Palavrês inclusivo

“Há sempre alguém que começa a falar; aquele que fala é o manifestante; aquilo de que se fala é o designado; o que se diz são as significações. O acontecimento não é nada disto: ele não fala mais do que dele se fala ou do que se o diz.” (Deleuze, Gilles. Lógica do sentido)

Os linguistas, pessoas que se dedicam a estudar entre outras coisas significados e significâncias dos signos linguísticos, devem ser das pessoas mais atormentadas do mundo. É tanta polissemia, sinonímia, antonímia, paronímia (e pantomima, sobretudo) que muitas vezes é um verdadeiro milagre uma pessoa qualquer conseguir se fazer entender perante os demais. Mas isso é em toda parte e, pelo jeito, acontece mesmo com todo mundo.

No mundo educacional não seria diferente. Nele, dificilmente alguém se entende mesmo ao procurar usar as mesmas palavras para abordar uma mesma realidade. Às vezes, é desanimador tentar entabular um diálogo, principalmente quando as pessoas envolvidas têm vivências e interesses muito díspares em relação ao que é verbalmente tratado.

Vou procurar ser mais claro e tomar uma palavra do jargão (diga-se de passagem uma palavra polissêmica, que tanto pode significar “discurso especializado” quanto “discurso incompreensível”) educacional como exemplo. Mas não vou escolher aleatoriamente. Vou tomar como exemplo nada mais nada menos que o termo “inclusão”.

Isso mesmo! Acho que é uma boa palavra, não parece? Não haverá (espero) de representar maiores problemas semânticos.

Bem, como se sabe, há no mundo educacional muitos usos e empregos que se desejam para o termo “inclusão” ou seus derivados “inclusiva/o”, assim como seus opostos diretos “exclusão” ou derivados “exclusivo”, “excludente”, etc. Além dos opostos diretos, há também que se tomar em consideração os significantes indiretos: “segregado”, “especial” e por aí vai.

Eu, ainda que isso seja um tanto quanto incomum, incluiria outro na lista, com o qual implico muito mais do que os acima citados. É o termo “regular”.

Trata-se de palavra/conceito consagrado tanto na pedagogia quanto na legislação educacional e diz respeito à seriação escolar convencional: aquela que começa no primeiro do fundamental e termina no terceiro ano do ensino médio.

Além de que “regular” costume aparecer nos dicionários como “mediano” e “conforme as regras” me parece um tanto quanto inadequada a conjugação de seu uso com “inclusivo”. Quer dizer, “inclusivo conforme as regras” ou “inclusivo convencional” me soam sempre combinações no mínimo estranhas.

Corrobora minha argumentação o uso cada vez mais crescente de espaços educacionais que aboliram a seriação e aproveitaram para também democratizar o currículo. Cabe lembrar o exemplo pioneiro da Escola da Ponte, de Portugal, mas também outra miríade de experiências mundo afora, como a Die Kleinen Pankgrafen, em Berlim ou na Vittra School Telefonplan, na Suécia. Se o leitor não quiser ir muito longe, tem a bem conhecida Politeia, logo ali em São Paulo, que não me deixa mentir. E outras, conforme se pode conhecer ao menos nos muitos documentários que se têm produzido sobre o tema recentemente.

Mas, como a vida não comporta exceções para todo mundo, a regra é que se incluam mesmo os alunos dentro desse conceito de escola “regular”, seriada, disciplinar e progressiva. Muito embora, como já disse, tudo o que é “regular” me soe como o exato oposto de “inclusivo”.

Dito de outra forma, acho apenas pouco imaginativo (ou singelo) pensar que todas as pessoas irão adaptar-se (ou tenham como único direito) perfeitamente bem à normalidade dos equipamentos educacionais “regulares” providos (ou autorizados a funcionar como se fossem) pelo Estado. Como se a instituição escolar tivesse, num passe de mágica ou pela abertura de compartimentos burocráticos, avançado conceitualmente acerca de processos e finalidades que perduram há muito e muito tempo. Ou, como dizia o sociólogo francês Pierre Bourdieu, extrapolado de seus próprios limites de produção de hierarquias e sentidos.

Mas será mesmo que chegamos a isso, já? Ou ainda fazemos o caminho da circularidade, centrípeto, que joga para a margem o “irregular”, o “diferente”, mas agora com a legitimidade normativa, constitucional?

Não olhem para mim. Não tenho respostas. Tenho apenas perguntas e a vaga impressão de que ao menos conceitualmente a escola “regular” é tão oposta ao significado do conceito de inclusão quanto consegue ser a escola especial. E, por mais que se reafirme que “incluir” não é o mesmo que meramente “aceitar”, então não se trata mais de invocar crença e amor como instrumentação pedagógica. Não que sejam dispensáveis, claro! Mas é preciso decidir o que se deseja edificar: se serão aproveitados os alicerces de um projeto cultural institucional que sempre primou por acabar com as exceções, como afirmava Nietzsche, ou se especulará pela utopia de uma escola inclusiva, esta sim para todos e não apenas para os mais bem adaptados, continuamente seletiva e meritocrática por definição.

Do uso mais coloquial ao meramente acadêmico, as disputas conceituais são mesmo as mais acirradas e insanas (é preciso cuidado redobrado, portanto). Há amizades que são desfeitas por um mínimo desvio de compreensão e outras que se celebram por mútuo e aparente entendimento. Ainda que no plano das ideias, é hábito consagrado na espécie humana lutar-se em prol da manutenção de certas definições. É bem natural o fenômeno. Do outro lado, o que há é um deslizamento cultural e das implicações morais entre os sujeitos. Às vezes, trata-se de fenômenos evitáveis, contornáveis. Muitas vezes, como na metáfora da avalanche, não há o que possa segurar a ruína de determinado campo conceitual. E convenhamos que edificar na imprecisão está na ordem do impossível.

No limite, apesar das minhas dúvidas, respeito e também tenho procurado abrigo no modelo predominante pelos quais se organiza o ambiente escolar brasileiro. Não há alternativas/bairro mesmo. Por outro lado, não imagino que as formas testadas até aqui de transmutação regular >>> inclusiva sejam suficientes. Não creio em passes de mágica, quanto a isso sou cético e incrédulo. Além do mais, das iniciativas douradas da experimentação, por que delas pouco se extraem soluções pedagógicas? Por que inviabilizariam a dinâmica “regular”? Pois que se o assuma, assim, então, sem mais eufemismos.

Quer dizer, transformar a educação inclusiva numa coleção de ajustes ao sistema excludente só mesmo por alquimia produzirá algo de diferente no cenário educacional. Porém, a recusa em desconstruir um modelo “regular” excludente e ali meramente adaptar os desadaptados muitas vezes beira à violência pura e simples. Ou então devo crer que especificamente no Brasil a evolução conceitual e de praxis pedagógicas em tese complexas ocorreram magistralmente e simplesmente saltamos de paradigmas como quem alterna entre poças de lama (e sem sequer enlamear-se!). Eu não sei, mas muitas vezes me parece que a adoção da educação inclusiva vem servindo justamente para abandonar-se a utopia da escola inclusiva, além de reduzir ao indivíduo/aluno e suas dificuldades o “problema” a ajustar. E, numa proposição amalucada, como forma de humanizar per se o espaço educacional. Que uns se adaptem bem a isso (eu sei que existem e respeito) nada contra. A mim, parece mais da legitimação da crueldade institucional.

Dirão os menos esperançosos que é “tudo” o que temos para o momento e que há que se conformar com isso. Porém, como sou verdadeiramente utópico (e nem um pouco panfletário), quero imaginar que no futuro melhoraremos nisso e em muito mais. Desde que não tratemos o status quo da sabida precariedade como o “melhor dos mundos possíveis”, creio que seja algo da ordem do possível, sim. Quero manter-me pensando assim, pelo menos. É minha esperança que está em jogo e não costumo entregá-la a ninguém, mas luto por ela.

A judicialização kafkiana do direito à inclusão

Há poucos dias, tomei conhecimento de uma decisão proveniente do STJ, exarada através do ministro Hermann Benjamin, sobre recurso interposto pela Defensoria Pública do Distrito Federal, que me causou a impressão de estar diante de mais um típico enredo kafkiano. Não há muita novidade aqui, o sistema jurídico boa parte das vezes se parece mesmo assim: propositalmente incompreensível. Basta o indivíduo estar situado no lugar de quem pleiteia um direito fundamental qualquer e, do outro lado, a muralha procedimental e normativa do direito concretizada como poder de Estado a impugnar-lhe as demandas numa canetada.

Joseph K. é o conhecido personagem do tcheco Franz Kafka que, em O Processo, sucumbe ao maquinário da burocracia e depois de ser processado de forma inclemente é levado à pena capital sem nunca ter entendido direito do que estava sendo acusado. Dizem que é em razão deste livro e não do mais conhecido de Kafka, A Metamorfose, que se começou a usar o termo “kafkiano” para definir tudo o que é real e ao mesmo tempo incompreensível. No linguajar comum, “kafkiano” passou a significar tudo aquilo a que se está irremediavelmente submetido e que acontece à revelia de qualquer racionalidade, embora travestido de razoabilidade e coerência.

A decisão em questão (REsp 1.667.748 – 2.ª Turma – j. 27/6/2017) trata especificamente do pleito de um aluno com deficiência em contar com o acompanhamento de um monitor exclusivo em sala de aula, da redução no número de alunos e o direito a adaptações pedagógicas. O aluno, menor de idade, representado por sua mãe e no caso defendido pela Defensoria Pública do Distrito Federal, tem 15 anos de idade e diagnosticado com a síndrome de Asperger, variação do Transtorno do Espectro Autista. A decisão em primeiro grau, atendida parcialmente e apelada em segunda instância ao STJ, foi ali novamente negada.

No inteiro teor da decisão, pode-se saber o argumento utilizado pelo ministro Hermann Benjamin: “a necessidade da pessoa com deficiência deve ser contrabalançada com a parca capacidade financeira do Estado de prover monitores exclusivos para todos os alunos especiais que demandam judicialmente acerca desse serviço”.

Ora, se isso não significa negar de uma vez só a todos aqueles que acreditam que a Constituição Federal, a Convenção sobre Os Direitos da Pessoa com Deficiência e a Lei Brasileira de Inclusão devem provisionar o atendimento a cada aluno em sua necessidade, é que deve me estar faltando capacidade interpretativa.

Se isso não significa oferecer de mão beijada ao poder executivo em suas diversas instâncias um precedente que o autoriza a descumprir o marco legal, está me faltando capacidade interpretativa.

Se tal decisão não ofende o Art. 24 da CPCD (Dec. 6949, de ), que prevê que as pessoas com deficiência recebam o apoio necessário com vistas a facilitar seu acesso à educação, está também me faltando capacidade interpretativa.

E está me faltando capacidade interpretativa sobretudo se uma decisão como esta não se confronta, na realidade, diretamente com o Art. 16 do mesmo diploma legal, favorecendo a violência institucional, liberando seus agentes de qualquer responsabilidade e expondo justamente o elemento vulnerável da relação, objeto final das leis e tratados internacionais com força de emenda constitucional a situações de abuso e exclusão.

Mas como o poder judiciário poderia estar agindo nesse sentido, favorecendo o descumprimento legal ao invés de provisionar a responsabilização coletiva e a segurança jurídica dos mais elementares direitos fundamentais, como é o acesso à educação? Como pode punir indiretamente pessoas vulneráveis, usuárias dos serviços públicos, e liberar de qualquer responsabilidade gestores que, estes sim, deveriam responder pela falência das contas públicas? Como pode justificar, por esse tipo de razão, a não observância sistemática de um marco legal celebrado por todos, mas seguido à risca, como se vê, por muito poucos?

Pois não se trata de mera má vontade pessoal do ministro em simplesmente denegar o direito social a um aluno com deficiência em específico. O mais duro de admitir é que o engessamento institucional afronta especialmente os direitos dos mais pobres, tendo em vista que no âmbito privado todas as soluções que se somam à garantia do acesso à educação do alunado com deficiência costumam ser muito bem vindas e endossadas, quando não dadas como exemplares.

Já no caso da educação pública, a mera menção de disponibilizar apoio individualizado costuma representar nada menos que a falência do Estado. É uma espécie de ameaça que a população pobre conhece de muitas outras situações e para a qual, infelizmente, conta sempre com muito pouca solidariedade e empatia social.

O mais duro de admitir é que o papel exercido pela corte de apelação acaba sendo este mesmo: proteger o Estado de cumprir as políticas que ele mesmo optou, com o respaldo da ampla maioria dos congressistas que votaram favoravelmente à Constituição Federal, ao status de emenda constitucional da Convenção Sobre Os Direitos da Pessoa com Deficiência e também à Lei Brasileira de Inclusão. Será preciso mostrar as fotografias festivas de tais eventos para lembrá-los disso? Ou então será preciso apenas reforçar a certeza da precariedade da efetivação dos direitos? Aceitar, como o Joseph K. de Kafka, que a burocracia é inapelável e condenatória? Ou tomar por certo que o império da lei está em vigor, mas que isso pouco significa quando o que está em jogo é a vida real das pessoas?

Por certo é exigir demais do Estado e de sua saúde financeira que atenda com decência às pessoas com deficiência. Nessa mesma visão de reserva do possível se deveria, inclusive, desincumbir o Estado de seus menores deveres para que, enfim, pudesse dedicar-se a outras finalidades mais nobres e inenarráveis. Não bastam as dificuldades inerentes às mais diferentes condições de deficiência, é preciso sempre contar com a irracionalidade política, a impassibilidade jurídica, a impermeabilidade social e a indiferença de classe socioeconômica. Eu sinto informar, mas um modelo social baseado neste modelo de sociedade, com poderes de Estado atuando da forma como atuam, é um modelo que nos tem servido de muito pouco, que é uma maneira delicada de dizer “nada” mesmo.

Equalização inclusiva

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Volta e meia me perguntam, entre pessoas próximas e não tão próximas, se “afinal” a inclusão “funciona”. Se funciona “de verdade”. A educação inclusiva, no caso. E pedem que eu diga “com sinceridade”, como se eu alguma vez tivesse escondido alguma coisa ou vendido irresponsavelmente uma fantasia (a troco de quê eu faria uma coisa assim?).

Pergunta complicadíssima, porque a impressão que fica é que tenho algo a delatar contra o processo ou salvá-lo de qualquer crítica. Bom, não se trata de uma coisa nem de outra. Ou, pelo menos, penso que isso não é tudo o que importa. Isso porque, na minha visão pessoal, há muitas coisas aparentemente desimportantes na inclusão que às vezes importam muito mais que os resultados comumente esperados do processo educacional: aprovação e progressão.

Importa muito, para mim, se os alunos estão felizes, por exemplo. E este é um “indicador” que ninguém avalia, nem gestores, nem governos, nem UNESCO e aí falando com aquela “sinceridade” solicitada, nem mesmo muitas famílias. Questão de prioridades, preferência e expectativas pessoais. Todos atributos inquestionáveis do ponto de vista pessoal, diga-se de passagem. E garanto que não é minha intenção aqui pesá-los ou compará-los, mas apenas fazer algumas ponderações sobre a pergunta que me foi feita e que muita gente se faz, inclusive os diretamente envolvidos no assunto. É justo que se faça a pergunta e mais justo ainda questionar-se. É um sinal de honestidade para com o assunto, nada aquém nem além disso.

Também penso que importa muito se os alunos têm uma boa relação entre si e com os professores e me parece bastante relevante que isso aconteça de verdade, para que qualquer coisa “funcione” bem no ambiente escolar. E outras coisas dessa mesma ordem eu penso que, sim, têm muita importância, embora respeite integralmente pensamentos discordantes. Coisas que, para muitos, são dispensáveis ou estranhas ao processo educacional, eu penso que não deveriam ser entendidas dessa forma e não apenas porque facilitam a atividade educacional propriamente dita, mas porque também lhe dão significado. E isso diariamente.

É por isso que minha resposta a essa questão específica nos últimos tempos tem se tornado cada vez mais evasiva. Digo apenas “depende”. E esse “depende” “depende” principalmente do que se quer dizer com “funciona”. É essa a resposta que tenho. É a única que me parece possível e honesta, a depender da expectativa do freguês e também de outras expectativas.

Do desencontro de expectativas é que, aliás, penso que decorram a maioria dos problemas educacionais e isto não se refere especialmente à educação inclusiva. Em qualquer situação envolvendo mais de duas partes interessadas, há que se fazer uma equalização de expectativas e, antes disso, há que se convencer todos os interessados de que é necessário proceder assim para, além de dirimir dúvidas e conflitos, começar a pensar na construção de uma perspectiva verdadeiramente inclusiva, ou seja, uma em que todos sejam considerados. E que isso aconteça sempre, de forma perene. E que se consolide como uma prática, ainda que às vezes imperfeita e conflituosa.

Não é mesmo fácil e às vezes, em determinadas situações, talvez não seja possível atender integralmente às expectativas de todos no que diz respeito à educação. A instituição “escola”, inclusive, nem sempre costuma perceber-se nessa função, ainda que seja dela que cada vez mais se esperem respostas nesse sentido. Às vezes até inadequadamente, seja por falta de diálogo, compreensão mútua, planejamento ou ainda outras situações.

Além disso, é preciso pensar igualmente nas expectativas dos alunos que, como se sabe, vão à escola com dezenas ou centenas ou milhares de expectativas diferentes. Os alunos também intimamente parecem fazer essa equalização de expectativas e por isso dirigem-se aos seus portões em busca de muitas coisas, além do aprendizado e do conhecimento, funções seculares dos estabelecimentos de ensino. Vão para socializar-se. Muitos vão para encontrar, conhecer, educar-se e deseducar-se pelos seus iguais. Para brincar. Para namorar. Para divertir-se e por aí vai, numa miríade interminável de anseios particulares nem sempre (compreensivelmente) coincidentes.

Já a escola, em função da desocupação humana do espaço público, cada vez mais resume e concentra a vida social dos alunos. E por certo com os alunos “incluídos” não é diferente. É por isso que é bastante normal que, na visão de um professor, por exemplo, a inclusão possa não “funcionar”. E para o aluno “funcione” sim, e muito bem. E para os pais do indivíduo, “funcione” apenas mais ou menos. Trata-se de uma questão de expectativas e perspectivas. Trata-se, portanto, de equalizá-las para que atinjam uma frequência que atenda e dê voz e espaço a todos.

Diante disso, a única resposta possível que eu tenho encontrado é mesmo aquele “depende” e, embora eu pense que seja necessário realmente a todos fazer a equalização de expectativas, na prática as coisas nem sempre são bem assim. No esquema de empoderamento das escolas, pelo menos na maioria delas (talvez possa excluir-se deste grupo aquelas mais experimentais ou alternativas), há o predomínio de um ordenamento unidirecional e isso decorre de um modelo que, ao menos em tese, vem “funcionando” dessa forma pelo menos desde meados do séc. XX. Nesse protótipo de “equalizador”, vamos chamá-la assim, funciona bem apenas o que está programado para funcionar. Fora disso, usando dessa mesma terminologia, o resto lamentavelmente é apenas disfuncionalidade.

É por isso e não por outra razão que têm prosperado em todo o país a noção de que alunos incluídos com deficiência intelectual, principalmente estes, funcionam bem apenas através de uma mediação individualizada. Nessa perspectiva específica, a escola não precisa fazer nada em absoluto para sair da sua zona de conforto pedagógica. Basta criar-se bolhas cognitivas em torno dos alunos, neutralizá-los enquanto sujeitos de desejo e garantir que a convivência aconteça em níveis socialmente toleráveis. Por incrível que pareça, essa é uma ideia que ganha amparo e adesão de muitos pais. Mas será mesmo o suficiente?

Não me atrevo nem me outorgo ao direito de responder por ninguém, mas quero cogitar que, dessa forma, talvez funcione, e muito bem, para as próprias escolas, que assim desincumbem-se de repensar a si próprias e modificar condutas. Talvez também funcione bem para algumas famílias que acreditam ser essa a única forma de salvaguardar o direito à educação dos filhos, chancelando a conduta. Já a perspectiva dos alunos, afinal são filhos e clientes nesse mesmo ambiente, por sua vez talvez seja solenemente ignorada, embora sejam eles o objeto e interessados finais no processo. É uma tradição que um projeto inovador como o da inclusão deveria suplantar, mas quase nunca isso está em questão, porque talvez quase nunca isso aconteça de verdade.

Em processos como esses, a equalização é do tipo outorgada. Possivelmente “funciona” em muitos casos e até seja satisfatória, mas não para todos. É uma solução individual que, dada por uma solução standard, mumifica o significado da inclusão, para usar uma metáfora de fácil compreensão. Parece, inclusive, que lhe é sinônima, enquanto a mim parece ser mais apenas um dos arranjos possíveis dessa “equalização”, mais jamais o único e exclusivo porque senão o comprometimento do conceito seria imenso e as consequências educacionais e culturais muito graves.

Às vezes, muitas vezes, tenho a sensação incômoda de estar tentando, ao menos metaforicamente, fazer funcionar um software moderno num hardware antigo e inadequado. Mas a questão, tendo-se em vista que não tenho meios de modificar as características do meu filho, não é o software, é o hardware. Deveria, talvez, simplesmente mudar de hardware e decretar a disfuncionalidade da escola. Então eu tranquilamente poderia sair e dizer como muitos parecem querer ouvir: “não funciona!” É um tipo de solução mágica com a qual não simpatizo em nada, porque me parece levar a um círculo vicioso infinito.

Porém, pelo contrário, eu quero insistir, tanto por que é um direito constitucional quanto porque sinto que as escolas de um modo geral precisam que isso aconteça, porque os desafios da educação não são ponderáveis previamente, precisam ser constantemente discutidos e modificados (ou equalizados, como quero dizer) e deixar de provocá-las a isso é o mesmo que abandoná-las, mas no caso com crianças, muitas crianças, a bordo. E isso está longe de me agradar. E se agrada à sociedade, talvez o problema seja ainda de maior monta.

Se alguma vez o tive, agora é certo que já abandonei de vez o sonho de encontrar a escola ideal. Minha ideia, por outro lado, é fazer da escola possível a escola ideal. Nem sempre as minhas expectativas serão atendidas, devo saber isso de antemão. Nem sempre as do meu filho serão e é preciso aceitar isso com o mínimo de naturalidade e serenidade. Principalmente ele precisa assimilar isso, ainda que isso tudo possa representar dificuldades importantes!

Também é certo que não vou atender exatamente a todas as expectativas da escola, isso é claro que não. Vou reclamar, sugerir mudanças e também acatar negativas justificadas, além de dialogar civilizadamente também, com argumentos, para que tudo não se transforme num queixume generalizado ou numa batalha campal. Isso também não posso ver como um território de construção do que quer que seja. Parece mais à terra arrasada. É preciso um mínimo de espírito colaborativo, porque senão o processo é esfriado e, principalmente, esvaziado de sentido. Tudo isso faz parte do que estou chamando aqui de “equalização” e, se isso não existe nem como possibilidade, bem, aí o problema então é bem mais sério. É um problema de quebra de confiança, de necessidade de mudança, e talvez até de mudança de endereço.

Por outro lado, existindo a boa vontade para o diálogo, então eu acho que, pode, sim, pode mesmo, “funcionar” bem. Mas não é nada que vá se dar por conta própria, num passe de mágica ou automaticamente. Vai “depender” e muito do que se quer atingir. Do que se quer priorizar, avaliar e valorizar. Ou, como digo, do que se quer “equalizar”. E vai depender se a todos é dado o direito de participar dessa equalização. Sei que essa não é uma boa maneira de responder a uma questão aparentemente tão simples e objetiva, porém em se tratando da educação, acho que não poderia ser diferente. À guisa de oferecer alguma solução mágica ou ideal, que desconfio que sequer exista, pelo menos é uma tentativa em diminuir o ruído e amplificar possibilidades. Num cenário por vezes adverso, num país cujo momento político valida e dá o exemplo da agressividade e da gritaria como argumento, pode ser o caminho de todos escutarem-se e fazerem-se entender, do modo pelo qual isso for possível. Porque se precisa – e todo mundo quer – é uma inclusão de sujeitos e não meramente uma educação de objetos.

O indispensável despreparo necessário à educação inclusiva

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Por muito tempo acreditei, ou quis acreditar, ou me fizeram crer (difícil saber ao certo) que os principais problemas da educação inclusiva no Brasil seriam o despreparo e a falta de experiência dos professores. Santa ingenuidade, Batman. Só hoje consigo compreender que o “preparo” e a “experiência” tanto podem representar pontes desejáveis quanto armadilhas quase irreconhecíveis nos caminhos tortuosos ou retilíneos da educação e do aprendizado dos alunos com deficiência, especialmente daqueles com deficiência intelectual.

É que o atributo da experiência, mesmo que para uns signifique aprendizado, para outros tantos significa apenas acúmulo. E o acúmulo de más experiências e baixas expectativas pode ter um resultado pior que a encomenda, ou seja, pode colaborar em compreensões e abordagens pré-estruturadas e negativas dos indivíduos, no caso os alunos.

Assim, não é incomum encontrar-se professores que alimentam a crença de que seus alunos podem ser tomados genericamente com base em um CID ou diagnóstico e que, portanto, basta replicar possíveis fórmulas de sucesso e evitar previsíveis receitas de fracasso para que as coisas aconteçam. Vã ilusão. Cada ser humano é inesperado e enquanto pensarmos que é possível encaixotá-los em categorias da “diversidade” não avançamos além da rotulagem mais do que imaginamos, quando não apenas se está a reforçar ainda mais, mesmo que de uma maneira aparentemente democrática, a bem conhecida estigmatização.

Por mais estranho que pareça, sempre tive melhor (no meu caso pessoalíssimo) sorte com professores despreparados. É sério, não é piada. Não faço piada sobre esse tipo de assunto porque realmente às vezes é difícil distingui-la de algumas coisas, novidades, cursos, eventos, publicações e teorias que parecem muito sérias, mas que na prática nem sempre são tão sérias e aproveitáveis assim. Não vou citar nomes aqui não por uma questão de respeito ou indulgência, mas porque há muitas sobre as quais ainda tenho muitas dúvidas e se encontram sob investigação.

Das muitas vantagens de um professor despreparado, eu citaria rapidamente a principal delas: um professor despreparado tem muito menos preconceitos e ideias errôneas em mente que aqueles que optaram por uma compreensão unidirecional dos processos de construção/aquisição/elaboração/ou seja lá o que for do conhecimento. Ele está aberto a surpresas enquanto o “preparado” predominantemente imagina que já sabe o que vai encontrar, carregando na sua compreensão e práticas muitas vezes mais os quilogramas de conceitos e preconceitos disponíveis no mercado de ideias que o mínimo indispensável ao ofício: amor e respeito às crianças pelo que elas são.

Essa vantagem poderia ser suficiente para encerrar minha argumentação, mas ainda há outras de que não posso esquecer. O professor “despreparado”, por exemplo, pode afeiçoar-se pelos alunos individualmente (ou seja, suas pessoinhas) enquanto os “preparados” lidarão sempre com categorias de alunos. Os “inexperientes” procurarão entender o percurso individual do aluno de uma forma natural, já o “experiente” poderá tentar empilhar o sujeito (ou sujeitinho) em alguma camada do seu know-how prévio. E, glória das glórias, o “experiente e preparado” poderá tentar repetir fórmulas indefinidamente, enquanto que o “despreparado” será sempre obrigado a procurar caminhos e alternativas, instigando-se a si mesmo, o que é uma característica das mais desejáveis para a profissão.

Então quero dizer com isso que não existe preparo adequado ou ganhos pela experiência que sejam possíveis? Claro que não quero dizer isso. Mas então.. eis a pergunta que não quer calar: como saber? Não sei. Realmente não sei. Se eu dissesse que sei então estaria incorrendo no mesmo erro que acabo de condenar, que tenho a fórmula, como se alguém pudesse ser ou portar-se como uma agência de certificação, não que algumas pessoas não tentem ser um tipo de oráculo educacional. Definitivamente, os há. E como! Demasiado até, no meu ponto de vista.

Quero dizer com isso que um professor despreparado fará melhor trabalho que um mais preparado? Também não sei. Não tenho como saber. Fazê-lo seria aplicar a mesma regra com que muitos professores empregam a seus alunos, encaixotando-os e rotulando-os. Não é disso que se trata. Estou pensando e falando sobre comportamento real, não sobre teoria ou literatura científica.

O que eu quero dizer essencialmente para pais como eu, de crianças pequenas que dependem muito de uma comunicação indireta ou mediada por profissionais externos para revelar seus problemas e progressos, é que encontrar um professor “despreparado”, mas realmente dedicado e interessado, pode ser em muitos casos a verdadeira sorte grande, com quem será possível aprender e compartilhar para um mútuo proveito.

E também que, infelizmente, encontrar um professor “preparado” e “experiente” ou tudo isso conjugado nem sempre é garantia de coisa alguma, não cabendo, ressalte-se, tomar isso como regra. É claro que a soma de boas experiências e boa fundamentação teórica é o substrato ideal para que um professor encare satisfatoriamente a sua tarefa, embora haja muitas coisas a considerar também, desde a questão salarial, suporte, recursos adequados e espaços reais de colaboração com as famílias, que são os interessados finais no processo todo, afinal de contas.

Longe de mim querer ser ou parecer ser o agente da “intranquilidade”, mas de certo modo é exatamente disso que se trata. É claro que as metodologias de ensino são importantes e tudo o mais, mas igualmente é necessário restabelecer um pouco de espanto, surpresa e curiosidade no processo educacional como um todo, sob pena de que ele resulte artificial e com pouquíssimos atrativos, especialmente em se tratando do público infantil.

A infância, como sabemos, é um momento único na vida. Para os pais e mães de crianças pequenas – e nesse ponto se são crianças com deficiência intelectual ou não isso pouco importa -, seus filhos não podem ser resumidos em oportunidades ou experiências de maior ou menor sucesso escolar, mas constituem e integram efetivamente suas famílias e, através da escola, eles esperam apenas que ela os ajude a pertencer dignamente à sociedade. Se o preparo e a experiência conspirarem a favor dos alunos, então está tudo ótimo e há pouco a melhorar. Caso contrário, talvez seja interessante convidar os educadores a restituírem pelo menos um pouco a importância da dúvida para a constituição do saber. E isso não requer tanto preparo quanto, talvez, um pouquinho mais de boa vontade.

Hulk, meu termômetro particular de interação escolar

Hulk sobre parafusos

Eu sabia que mais dia menos dia isso iria acontecer. Está no script da vida de todo o pai, não há como escapar ou fugir. O dia em que você acorda e entende que finalmente seu filho achou um substituto a altura para a figura masculina que você gloriosamente empunhava até ontem à noite. Mas, precisava ser o Hulk (o monstrengo, não o jogador)?

O nocaute só não raspou o fundo da panela da minha autoestima porque, por experiência pregressa, eu sabia que isso poderia e fatalmente viria a acontecer e eu jamais tomaria tanto anabolizante assim. De um modo muito mais lírico, minha filha, há quase cinco anos atrás, mostrou-me que era a chegada a hora de eu recolher-me em minha insignificância humana, em meu heroísmo vencido. Mas ela, que é uma fofa, me deu tempo para assimilar isso, que aconteceu entre sereias, lobos e fadas, conforme conto aqui, neste link. Com o meu menino foi na porrada mesmo. E porrada de Hulk, que é provavelmente a porrada das porradas.

Não vou entrar no debate enfadonho (necessário, mas enfadonho) de como eu permiti que o Hulk invadisse meu lar com toda a sua legião de amigos super-heróis enlatados para seduzir com seu transmonumental contorno muscular e poderes inigualáveis a mente incauta do meu menino. Pasmem, mas eu abri a porta. Mais, convidei todos para entrar.

Sim, eu permiti que essa violência toda entrasse na minha casa para substituir o mundo pueril de criaturas bondosas e mimosas que habitam o universo de personagens disponível ao público proto-infantil, ou seja, de crianças bem pequenas. Mas, antes que eu seja julgado e condenado como um vilão serviçal do sistema de entretenimento enlatado, vou apresentar minha defesa rapidamente, se isso for possível.

Consta o seguinte. Para começar, 19 entre 20 dos colegas do meu filho brincam de super-heróis. É natural que ele fosse atraído para esse universo, correto? A menos que possuísse uma máquina de lavagem cerebral, não tenho meios de evitar esse contato e, mais que isso, acho que essa espécie de violência cultural é tão ignominiosa quanto a que supostamente procura combater.

Segundo, ao que tudo indica meu filho ainda faz uma boa mistura entre pensamento real e mágico. Ele é fascinado por qualquer poder mágico. Chega a acreditar que ter de estudar e fazer suas tarefas, por exemplo, deveria ser resolvido dessa forma também, com um alakazan.

Alimentar-se com substâncias não crocantes exige igualmente um esforço doutrinário descomunal, pena que não haja ninguém para documentar o heroísmo que ronda tais atividades corriqueiras na vida familiar para a posteridade, eu então poderia figurar no panteão dos super-heróis. Mas não dá. O jeito é encarar o esforço e, heroicamente, convencê-lo de que o termo “esforço” é fundamental na vida, seja lá no que for preciso fazer, e que esse tipo de mágica é de efeito prolongado, diferentemente da cada vez mais falada “gameficação educacional”.

Tenho outros argumentos em minha defesa, mas vou pulá-los rapidamente e explicar que, embora não pretenda de modo algum suscitar compaixão (só quem me conhece de perto sabe que eu temo o efeito congelante desse superpoder), há uma justificativa racional para o meu comportamento, embora isso me desvie da linha pensada ao iniciar a escrever, pois através do Hulk eu finalmente tenho um modo de avaliar se o meu filho está efetivamente socializado na escola ou não, porque a brincadeira predominante entre meninos da sua faixa etária é, goste-se ou não, baseada na presença imaginária de super-heróis, o Hulk incluso. Saber que ele brinca do mesmo que os demais pode indicar-me que ele não está isolado ou segregado no ambiente escolar.

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É que, ao contrário dos filhos dos demais cidadãos, o meu não está apenas matriculado na escola. Ele está incluído. O termo, particípio do verbo incluir, deveria ser um fator tranquilizante, mas nem sempre é. Assim é dito de todas as crianças que nascem com alguma deficiência (o meu tem síndrome de Down) e vão para a escola regular. São alunos incluídos. Ou “de inclusão”, como dizem alguns especialistas educacionais.

Quando me dizem que são alunos incluídos, parece que eu ouço dizerem que são como peças colocadas ali por ação externa, que não deveriam estar ali, como um parafuso de bitola maior que é encaixado numa fenda desproporcionalmente diferente. Além disso, quando leio que meu filho e os filhos de tantas e tantas pessoas são alunos “de inclusão”, imediatamente me vem em mente um pote servindo de porta-parafusos repleta de parafusos “problemáticos”, sem bitola, sem tamanho certo, completamente irregulares.

Nesse sentido, o Hulk tem me sido um poderoso aliado. O Hulk é o meu termômetro particular de interação escolar. Parece um conceito elaborado, mas é de facílima compreensão. Quando meu filho chega da escola brincando de Hulk, eu sei automaticamente que ele brincou com os colegas em algum nível de igualdade ou, pelo menos, brincou das mesmas brincadeiras que eles. Nem que isso seja apenas correr e esbravejar pelo pátio da escola.

Para o escândalo de alguns amigos, eu tenho dito que se o meu filho não puder, “para o seu próprio bem e para o bem do seu desenvolvimento”, compartilhar do cotidiano escolar é que é chegado um limite que não serei eu a fingir que não está ali. É que sua escolarização não é minha, para meu orgulho o sei lá o quê. É para ele. É dele. Meu único dever como pai é zelar para que o tratem bem e, sendo o caso, criar alternativas, procurar melhores possibilidades, etc.

Se uma escola me informa que quer “incluir”, mas como um peso excepcional e cheio de implicações absurdas como professores exclusivos, taxas adicionais e etc., tenho certeza que ali é tempo perdido e dinheiro posto fora. Aquela escola é muito mais que “regular”, ela é impermeável, é um bloco monolítico que só assimila a existência de parafusos “regulares”. E é assim por opção própria e preferência, ou seja, nada que mesmo a melhor lei do mundo tenha por si só o poder de modificar, porque se trata de algo que está enraizado na mentalidade e expresso nas condutas pedagógicas e comportamentais do estabelecimento. As escolas públicas, embora não possam cobrar, por outro lado podem fazer um corpo mole básico. Ou conferir a mesma qualidade de educação oferecida aos alunos regulares, o que em boa parte das vezes significa pouquíssimo mesmo, uma educação capaz de fazer pouco mais que salvar um que outro do completo analfabetismo funcional ao fim do ensino médio.

É por essas e outras que venho adotando, com relativo sucesso, o meu termômetro particular de interação escolar, o Hulk. É um dispositivo simples, requer basicamente capacidade de observação e negociação, quando possível. Eu, que já havia sido batido pelo Hulk no quesito poder másculo, acabei fazendo da criatura um aliado, não iria ser bobo de querer brigar com alguém daquele tamanhão, ainda mais depois que ele caiu nas graças do meu filho. Seria uma hecatombe, fosse qual fosse o resultado do embate.

Curiosamente, eu sempre achei o Hulk um personagem melancólico. É um sujeito descontrolado que, a despeito do seu poder destruidor, sempre acaba levando a pior, tendo que procurar uma nova cidade para esconder-se. Por isso, o Hulk também pode ser inadvertidamente um agente educativo de primeira linha. Pretendo aprender com ele, por exemplo, a receita de evitar fúrias incontroláveis e o desejo de depredação, mesmo que isso custe muitas vezes apenas aprender a colocar a viola no saco. Se o Hulk conseguiu aprender isso, eu hei de aprender também. Ou não..

Haja terapia!

Um puzzle é montada à força por um boneco

Por natureza, sou péssimo montador de puzzles. Os de oito peças para cima são desafios que sobrepujam com sobras minha ridícula capacidade combinatória. Talvez isso seja um defeito meu (que não me afeta em nada a não ser na capacidade de montar puzzles) que eu deva corrigir o quanto antes e a qualquer custo. Vá que eu adquira um problema de auto estima em função disso. Ou um trauma. Ou uma marca cármica que passarei através das gerações e, portanto, amaldiçoará um monte de gente que nem nasceu ainda.

Coitados, mal sabem o que os espera. Trata-se de um estigma inextirpável. Uma marca distintiva mais encravada que tatuagem mal feita. É uma maldição o negócio esse de ser uma nulidade em puzzles.

Mas a minha situação estaria muito pior ainda caso a montagem de quebra-cabeças fizesse parte do currículo escolar. Eu não teria passado do fundamental, seguramente não. Já vejo os professores me olhando de longe e o bullying que eu sofreria por ser nada além de um desastre em pessoa. Nesse caso, sim, minha auto estima estaria ameaçada, assim como os destinos da ciência, das letras, da engenharia, do comércio e etc. Como alguém não habilitado a resolver um simples quebra-cabeças pode imaginar-se concluindo o ensino médio, por exemplo? Ou frequentando uma universidade?

É por isso que, toda a vez que eu fico sabendo que um aluno com dislexia, discalculia ou alunos com deficiência de um modo geral são avaliados com base exclusiva naqueles conhecimentos os quais têm dificuldade inata, eu realmente posso dizer que entendo o que estão passando. Felizmente, nunca segui os conselhos daqueles que me disseram para estudar a combinação dos puzzles e não me atravesse para além deste desafio fundamental para o universo. Segundo estas pessoas, eu estaria ainda patinando pela eternidade num tipo específico de problema que não afeta absolutamente ninguém a não ser eu mesmo e, confesso abertamente, que nem a mim mesmo faz falta também.

Na verdade, eu gostaria de sugerir fortemente que cada pessoa procure individualmente – das ciências e das artes – a que menos lhe interessa, mais causa repulsa e para a qual tenha menos habilidade e concentre-se exclusivamente nisso, até “superar” a dificuldade. Depois pense, ou pelo menos tente pensar, em que tipo de aluno e ser humano daí pode resultar.

A educação de um modo geral, e especificamente a educação inclusiva, pela necessidade de encontrar-se meios de viabilizá-la nas escolas regulares, vem mantendo-se ao custo de muitos dogmas, mitos e pacotes fechados. Assim como por muito tempo justificou-se a exclusão de alunos pela sua suposta incapacidade de responder a um modelo uniforme de transmissão e expressão do conhecimento, finalmente parece ter-se chegado a um modelo sublime de educação inclusiva, um que vislumbra apenas o ser humano e sua respectiva “problemática” e investe pesadamente em compensá-la, mesmo que através de um conhecimento absolutamente estéril. Em virtude disso, coisas como adaptação de conteúdo e avaliação diferenciada são ditas a meia boca, como se fossem ofensivas ou minorativas.

Um modelo assim é como um rito inescapável pelo qual o sujeito passa ou não passa. É um modelo educacional onde o sujeito se enquadra ou não se enquadra. É uma prática que não traz alternativas, mas embretamento. E tudo o mais seria tolerância e solidariedade, mas parece que essas também são palavras cada vez menos toleradas, apesar de ilustrar comoventemente políticas pedagógicas, cartões comemorativos, peças de marketing, etc etc. Por tanto não atribuir sentido algum a elas, acabaremos por inutilizá-las justamente onde elas mais faltam: no cotidiano escolar. E a escola inclusiva finalmente logrará seu mais novo status: o de espaço reabilitador de competências.

Se você tem o azar de ter um filho que tem repulsa, escasso interesse ou qualquer dificuldade especial como, por exemplo, a montagem de quebra-cabeças, como eu tive e ainda tenho, considere a possibilidade de fazer uma poupança para um psicólogo, porque até hoje não se descobriu forma mais eficaz de gerar e manter alunos “problemáticos” que tomá-los prioritariamente por seus pontos fracos e dificuldades.

Haja terapia!

PNE e educação especial: vazou água para dentro da canoa furada?

canoa_furada

O título acima parece pessimista? Irônico? Sarcástico? Derrotista? Diga você (pense um pouquinho antes) o que ele a si mesmo parece. A mim parece definitivamente claro que o Plano Nacional de Educação (PNE) é uma canoa furada. Eu poderia ser mais cruel e chamar de engodo, mas como acredito que algumas pessoas realmente envolvidas e comprometidas participaram desse arrastar de correntes em que se tornou sua tramitação, não irei usar esse termo. Se você acha que estou demasiado amargo, sinta-se livre. Procure outras fontes, não há profusão de fontes interessantes e sérias por aí? Vai lá.

Se você quiser continuar, já vou antecipando uma salvaguarda pessoal. Quando estou falando em pessoas comprometidas e envolvidas não estou inserindo nesse grupo nem um e nem meio sujeito desses que se chamam políticos. Nem senadores nem deputados. Nem deputados nem vereadores. Nem a presidente nem os governadores. Nem os prefeitos nem os vereadores. Nem os com mandato nem os que o buscarão no próximo ano.

Dito isto, posso mostrar alguns argumentos que o caro leitor poderá ou não refutar. Somos adultos, livres e desimpedidos. Correto? Então não há o que temer.

Primeiramente devo dizer que não gostaria de analisar a situação atual partindo do próprio PNE. Pelo menos em relação à educação especial, o arrastar de correntes ainda é mais antigo, remonta a outros momentos, outras situações. É claro que, se tivéssemos a capacidade de aprender com os erros, não chegaríamos aqui dessa maneira. Todavia insistir nos erros parece um destino fatal que ronda a sociedade brasileira. Toda ela. A sociedade, essa quase abstração. Penso que isso ocorre ainda mais quando suas condições sociais estão indelevelmente marcadas pelo imobilismo social (a despeito ou a exemplo das políticas afirmativas) e a educação pública – foco central do PNE – mantém seu locus social inalterado.

Desta forma, embora hoje se discutam filigranas para um plano que deveria apontar para indicadores concretos e realidades “sensoriáveis”, o embate repetitivo volta a ser, no caso das pessoas com deficiência, o mesmo de sempre. Procura-se definir num plano de metas concretas (onde não deveriam constar verbos no infinitivo, mas quantidades) o que é cabível e até legal (isso incompreensivelmente) em relação à oferta de educação especial e possibilidades de escolarização. Parece até que há legisladores convencidos de mudar os ditames constitucionais com o plano, o que é um devaneio jurídico. O que o plano é, de fato, é um retrato de um projeto ou, como quero metaforizar, de uma canoa. Acontece que parece que a tal abstração chamada sociedade, governos e movimentos sociais parecem não querer entender o que são, onde estão e porque existem os furos no casco dessa canoa, que a impede de ir adiante e torna o debate claudicante, arrastado e às vezes até modorrento.

A despeito das pressões legítimas de todos os setores sociais envolvidos (falo nas pressões a favor da educação inclusiva e nas pressões a favor da escola especial), do crescente interesse da mídia pelo assunto e da premência governamental, a impressão que eu tenho é de que a canoa não vai partir nesse ano e talvez nem no próximo (imagina na Copa) ou, pior, de que possa partir para chegar a lugar nenhum, porque seu alicerce prometido – os investimentos do pré-sal – também já se mostrou bastante comprometido, conforme visto no caso do leilão do campo de Libra.

Então, o que há de acontecer? Bem, como os senadores tomaram para si a tarefa de reescrever e deturpar o discutido pela sociedade, deve acontecer o que sempre acontece quando tais pessoas decidem a coisa pública no Brasil. Alguns interesses serão acomodados, algumas aberrações inconstitucionais serão propostas e vamos assim, tocando a canoa.

Como se trata de um debate que veio a público através de inúmeros veículos, como o site do Luis Nassif , o blog do Sakamoto e em outros lugares, poucas vezes se pode ver tão claramente o que o público (não vamos chamar isso de sociedade) pensa a respeito, já que seus comentários lotaram os sites e suas matérias. Embora se saiba hoje que “comentador de internet” é até profissão, penso que há muito que depreender das apreensões populares registradas nestes comentários, mantido algum fitro, talvez o da mesma espécie que devemos ter em relação à mídia governamental e para-governamental, por exemplo, assim como toda a mídia caso você pense em contrário (vai sobrar alguém?).

Mas o que se pode ler sobre inclusão e sobre escola especial nesses comentários são ambos relatos concomitantemente assustadores e alentadores. Aqui penso que cada um deve tornar-se sensível ao que lhe parece admissível ou não. Não serei eu a declarar um édito dessa importância. Minha intenção é apenas tentar reendereçar aos cidadãos, às pessoas comuns, a atenção de formadores de opinião e até mesmo dos políticos (embora eu acredite que eles estão lixando-se e preocupados com outro tipo de coisa, haja vista sua total ausência pública).

Eu não sei quanto às demais pessoas, mas eu sinto-me verdadeiramente agredido tanto pela violência quanto pela indiferença institucional em relação às pessoas com deficiência, principalmente as que dependem dos serviços públicos ou dos serviços assistenciais. Preocupa-me também a persistência do modelo assistencial, é claro que sim, mas me preocupa mais ainda a permanência de condições políticas e sociais que favoreçam isso. É preciso ter consciência de que o modelo assistencial é duradouro também porque parcelas significativas da população vivem em situações de extrema carência e o sistema educacional público não consegue (quero muito que um dia consiga) aplacar suas necessidades, que são muitas vezes mais assistenciais que propriamente educacionais.

Tanto quanto procuro fazer a leitura dos fatos políticos, até porque recebemos muitos comentários aqui na Inclusive, leio com muita atenção tanto as críticas das pessoas comuns, das famílias, às escolas especiais quanto às escolas regulares. Leio com mais atenção ainda seus relatos pessoais, que dizem respeito às situações reais da vida das pessoas. Como não existe um filtro que indique onde há ficção ou realidade, afligem-me seus temores, indigno-me com situações violentas e, sobretudo, com a indiferença institucional, parta de onde partir. Como pai de uma criança com deficiência, sinto-me muitas vezes emocionalmente espancado.

Sei que é ingênuo querer que políticos sintam-se como eu ou que gestores acostumados a cadeiras almofadadas embrenhem-se com suas ideias na vida real, lá onde as pessoas já não esperam muito da educação, ou seja, em boa parte das escolas públicas deste país. Quando eu penso na necessidade de um amplo diagnóstico social e mirar estrategicamente outros alvos no sentido de promover o acesso a uma educação inclusiva com dignidade, quero também crer que é para essas pessoas que relutam diante aos portões de escolas sucateadas (que muitas vezes elas mesmas frequentaram e conhecem melhor que ninguém) que devemos mirar.

Quero crer ainda que devemos exigir mais que um PNE, ou uma meta sua, para lhes garantir um atendimento educacional digno, mas que esse movimento social seja permeado pelas camadas populares que ele visa atingir, com todas as suas características sociais e culturais, tão diversas. Que ele angarie tanto autocrítica quanto a bem conhecida autoreferência. Que se manifestem às claras e coloquem-se disponíveis ao exame social. Quanto a mirar o poder e políticos comprometidos com sua vida eleitoral, a esperança de que um gesto vindouro de bondade extrema no qual eles percebam as necessidades das pessoas com deficiência pobres e comovam-se (ou mais difícil ainda, dêem sua vida política por isso), esse tipo de esperança social tem uma história nefasta no Brasil, como atestam outras movimentos sociais (e até raciais) e segmentos minoritários.

Se é preciso estratégia tanto para melhorar este plano e, como disse antes, felizmente temos muitas pessoas verdadeiramente interessadas trabalhando nesse sentido, quanto para o próximo, talvez seja fundamental parar de olhar tanto a canoa e conhecer melhor seus buracos. Pode-se chamar isso, inclusive, de diagnóstico. Reflexão só parece já não bastar. Ainda que às vezes uma palavra nos demova, como estamos falando de pessoas, talvez devamos procurar exercitar a empatia que temos (se é que temos) e considerar que mesmo as ideias que para o nosso tempo social estejam ultrapassadas – até porque as condições econômicas permitem acesso seletivo a bens sociais e capital cultural – para outros podem simplesmente não estar. Voltando à metáfora da canoa, eu quero pensar que talvez seja a hora de considerarmos seriamente as preocupações de seus ocupantes, isso mesmo se vamos de barco oficial ou barco particular.